Een aantal overwegingen voor opleidingen die tablets willen gaan gebruiken

Er is al een aantal juichverhalen over: het gebruiken van tablets in het onderwijs. Begrijpelijk, want een tablet heeft een aantal praktische voordelen. Ze zijn licht en handzaam en je hebt in principe geen andere middelen meer nodig zoals tekstboeken of computers. En ook een veelgehoord argument: leerlingen vinden het leuk.

In het onderwijs draait het echter niet om ‘leuk’, maar om dat de doelen die aan het onderwijs gesteld zijn, gehaald worden. Een tablet kan daarbij een ondersteunend middel zijn. Een middel met veel consequenties: voor het curriculum, de manier van lesgeven, de didactiek, de motivatie van leerlingen en voor praktische zaken.

Een middel dat zoveel invloed heeft op het onderwijs, daar moet je als docent, schoolleider of onderwijsmanager een gedegen onderzoek naar gedaan hebben voordat je het introduceert in je school. Dat ben je aan je school en je leerlingen verplicht.

Dat gezegd hebbende: er is nog nauwelijks (degelijk) onderzoek gedaan naar het gebruik van tablets in het onderwijs. Over het gebruik van ICT in het onderwijs is wel wat meer bekend, maar alsnog is het nooit echt goed bewezen dat ICT daadwerkelijk een toevoeging is voor het behalen van de leerdoelen. Er is wel verschil in de motivatie en beleving van leerlingen van het vak of de cursus. Leerlingen vinden werken met een computer leuker. De vraag is of je alleen voor dat doel een (dure) ICT-interventie in je school wilt op gaan zetten. Voorzichtigheid bij de keuze voor een tablet is dus geboden.

Leerlingen zullen het zeker leuk vinden om met een tablet te werken. Wellicht past het ook beter bij de nieuwe generatie leerlingen dan een tekstboek. Maar een tablet als middel in je lessen zorgt ervoor dat je als school goed moet nadenken over de implicaties ervan. Stel jezelf (in je rol als schoolleider, onderwijsmanager, docent, e.d.) altijd de volgende vragen als je van plan bent om een nieuw onderwijsmiddel in te zetten:

• Welk doel dient dit onderwijsmiddel?
• Wat is de toegevoegde waarde van het onderwijsmiddel?
• Wat levert het middel op voor het doel dat je wilt bereiken?
  (Concreet meetbare resultaten kun je uit een pilot halen, zeker in dit geval, aangezien er nog weinig onderzoek naar gedaan is.)

Het feit dat een middel ‘leuk’ is, is geen afdoende argument om een middel in te zetten dat invloed heeft op zoveel verschillende elementen van het lesgeven.

Belangrijke vragen bij de implementatie

Didactiek/curriculum:

• Wat worden de aanpassingen in het curriculum? Moet er een verandering komen in de volgorde van de leerdoelen? Moeten er nieuwe doelen bijkomen of vallen er doelen af?
• Wat voor lesmethode gaan we hiervoor gebruiken? Bestaan er geschikte lesmethoden? Moeten we daar andere dingen voor aanschaffen? Als we de huidige lesmethode willen blijven gebruiken, is die dan wel geschikt?
•  Willen we iedereen op hetzelfde niveau in hetzelfde tempo houden of gaan we variëren? Tablets (ICT in het algemeen) zijn heel geschikt om adaptief leren te gebruiken (dus dat je op je eigen tempo werkt) maar dat heeft wel als consequentie dat leerlingen voor- of achter gaan lopen. Hoe ga je daar mee om?
• Welke programma’s (apps) willen we gebruiken? Welke programma’s zijn geschikt voor het niveau en de belevingswereld van onze leerlingen? Willen we andere programma’s voor de eerste klas dan voor de zesde?

 

Praktische zaken:

• Wordt er een pilot gedraaid? Hoe meet je de resultaten? Bij welke resultaten wil je het uitrollen in de hele school? Met andere woorden: wanneer is de pilot geslaagd?
• Wat doe je met internettoegang? Geef je leerlingen wel of niet toegang? Hoe? Wat kost dat?
• Wat doe je met niet-schoolgerelateerde zaken (Facebook, etc)? Verbieden is nauwelijks een optie meer omdat dat de effectiviteit in de weg zit. (Omdenken: maak gebruik van de technologie die leerlingen toch al gebruiken. Je zou een Facebookgroep kunnen oprichten voor elk vak.)
• Kunnen alle leerlingen omgaan met een tablet? (Denk aan het touchscreen-toetsenbord, RSI-gevoeligheid, leerlingen met beperkingen in hun zicht, etc)
• Welke uitgevers bieden al digitale schoolboeken aan? Wat doe je met de boeken die nog niet digitaal zijn?

Aanbevelingen

• Zorg ervoor dat er eerst een pilot komt. Ontwerp deze pilot zo dat je twee klassen hebt die hetzelfde programma volgen: één klas met iPad, één klas zonder. Op die manier kun je de uitkomsten controleren. Definieer vervolgens wat voor resultaten je wilt meten (bijvoorbeeld toetscijfers, tevredenheid leerlingen, waardering voor de lessen, etc) en bepaal vooraf bij welke scores het experiment geslaagd is en het dus in de rest van de school uitgerold wordt. Meet vooraf, tijdens en achteraf de resultaten die je hebt afgesproken en evalueer deze. Houd je aan je vooraf vastgestelde ‘slagingspercentages’.
• Pas het curriculum waar nodig aan: worden de leerdoelen anders? De volgorde?
• Kijk goed naar de didactiek: moeten er anders lesgegeven worden? Moeten docenten bijgeschoold worden? Is er meer ondersteuning in de klas nodig, bijvoorbeeld van onderwijsassistenten?
• Test alles uitgebreid: internetverbindingen, programma’s die je wilt gebruiken, hoe leerlingen ermee omgaan, etc. Dit kan ook heel goed getest worden in een pilot.

Interessante links

• Pros and cons of the iPad in education
• iPad or iFad? Realities of a Paperless Classroom
• How the iPad 2 and education could go together

Onderwijsverbetering 2.0 – Een oproep tot meer dialoog tussen conservatief en innovatief onderwijsland

Vroeger was het allemaal lekker overzichtelijk. Toen was er nog geen competentiegericht onderwijs. Geen prestatiebeloningen voor docenten. Geen jeugd van tegenwoordig die het gezag van docenten ondermijnt. Geen onderwijsmanagers die alles doen behalve het onderwijs verbeteren. Vroeger had je een docent, en die was de baas. Als leerling deed je wat je gevraagd werd: je leerde rijtjes uit je hoofd en zorgde ervoor dat je je netjes gedroeg en als je dat niet deed, dan kreeg je een tik over je vingers met een rietje.

Onder de lezers van dit stuk zijn er ongetwijfeld lezers die denken: nou, inderdaad. Goed dat iemand het een keer zegt. Dat nieuwerwetse gedoe van onderwijsvernieuwing is ook niks, met die doorgeslagen docenten die zichzelf elk jaar willen vernieuwen, allerlei stichtingen die maar blijven ontwikkelen zonder erbij na te denken en een Ministerie van Onderwijs dat dat allemaal maar financiert en zelf per nieuwe minister iets nieuws verzint, wat dan in vier jaar ingevoerd moet worden.

En onder de lezers van dit stuk zijn ongetwijfeld ook mensen die denken: daar heb je ze weer. De conservatievelingen. De verschrikkingen op onderwijsinnovatiegebied. De mensen die voortdurend kritiek leveren en maar vanuit hun eigen conservatieve referentiekader blijven denken. En dat terwijl stilstand achteruitgang is! Als we een kenniseconomie willen blijven, moeten we blijven vernieuwen. En dan hebben we geen tijd voor muggenzifters en azijnpissers.

Een mooi voorbeeld van een vereniging met conservatieven is Beter Onderwijs Nederland (BON). Wellicht hadden zij zichzelf beter Conservatief Onderwijs Nederland kunnen noemen, want ze zijn op zijn zachtst gezegd niet dol op onderwijsvernieuwing. Beter Onderwijs Nederland houdt van een heleboel dingen niet. Niet van het studiehuis, niet van onderwijsmanagers, niet van passend onderwijs, niet van het vmbo, niet van competentiegericht onderwijs en zeker niet van het nieuwe leren. Zij houden van onderwijs zoals het vroeger was. Gedegen vakinhoudelijke en algemene vorming.

Zij dragen deze visie ook enthousiast uit. Bovengenoemde onderwerpen krijgen er met enige regelmaat van langs. Voor onderwijsvernieuwers is dat best vermoeiend en het liefst zouden zij waarschijnlijk zien dat iemand dit clubje de mond snoerde. Als onderwijsvernieuwer ben je namelijk zo druk met vernieuwen dat je geen tijd hebt om je bezig te houden met kritiek van de zijlijn. En er zijn twee dingen waar onderwijsvernieuwers niet van houden: kritiek en achterhaalde onderwijsmethoden.

De onderwijsvernieuwers en de conservatievelingen zitten dus aan verschillende kanten van het spectrum dat onderwijsverbetering heet. Beide groepen hebben echter een heel belangrijke functie. Zij hebben elkaar nodig om de boel in evenwicht te houden. Want als één van de groepen de overhand gaat krijgen in het onderwijs, dan wordt het onderwijs er niet beter op.

Stel dat de conservatievelingen de overhand krijgen. Dan wordt het onderwijs teruggezet naar ergens in de jaren vijftig, zonder differentiatie tussen niveaus en geen aandacht voor het ‘leren leren’ en alleen kennis opnemen. Of wat als de vernieuwers het voor het zeggen krijgen? Dan krijgen we leerlingen die – vastgegroeid aan hun smartphone en tablet – alles zelf aan het uitzoeken zijn, zonder beoordelingscriteria en zonder dat er kennis opgedaan hoeft te worden.
Geen van beide scenario’s moeten we laten gebeuren.

Tot dusver is het gelukkig nog niet zo ver en daar is één hoofdreden voor: de balans is er. De balans tussen vernieuwen en behouden, waardoor we houden wat goed is en verbeteren wat er beter moet. Dit gaat in vlagen; soms helt de balans over naar de ene kant, soms naar de andere kant. Soms gooien we een heel onderwijssysteem om, soms draaien we veranderingen terug.

Dat is alleen maar goed. Dingen die niet werken, daar moet je mee stoppen of verbeteren. Dingen die wel werken moet je houden. In dialoog blijven is belangrijk om dit voor elkaar te krijgen.

Maar de laatste tijd lijkt het wel alsof men alleen nog maar langs elkaar heen praat. Er wordt veel geroepen, maar niemand luistert. En ondertussen komt de ene na de andere parlementaire commissie met een onderzoek naar de onderwijskwaliteit en worden er steeds meer verenigingen zoals Beter Onderwijs Nederland opgericht.
Aan de andere kant werken onderwijsvernieuwers nog harder om nog mooiere dingen te maken en bouwen ze nog mooiere platforms om dat allemaal te delen.

In ieder geval: de samenwerking is verre van constructief te noemen. Vandaar nu een oproep, aan zowel conservatieve als innovatieve onderwijsmensen.

Lieve onderwijsvernieuwers: vernieuwen om het vernieuwen is geen goed idee. Het moet wel een doel dienen. Gebruik die kritische opmerkingen en feedback (nog meer) om ervoor te zorgen dat jullie ideeën de toets der realiteit doorstaan. Vergeet niet dat jullie zelf misschien te ver voor de troepen uitlopen, dat jullie doelgroep met een wat minder ingrijpende of spannendere verandering ook al een heel eind komt – en dat dat misschien al innovatie genoeg is.

Lieve conservatievelingen: onderwijsvernieuwers hebben, net als jullie, het beste voor met het onderwijs. En in tegenstelling tot wat jullie misschien denken, zijn lang niet alle innovatieve ideeën slecht. Heel vaak zijn deze ideeën gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en daarom verdienen ze op zijn minst jullie aandacht. Dus richt je op het ondersteunen van de onderwijsvernieuwers en ze voorzien van constructieve feedback, in plaats van steeds maar dezelfde ongenuanceerde boodschap te herhalen, als een vastlopende plaat.

Uiteindelijk willen we allemaal hetzelfde: de verbetering van het Nederlandse onderwijs. En het schiet niet op als jullie elkaar gaan bevechten om gelijk te krijgen.

Dat hebben jullie namelijk beide niet.

Als we niet moeten selecteren op geslacht, waarop dan wel?

Scholen moeten jongens en meisjes apart les gaan geven. Dat vindt Wim Kuiper, de voorzitter van de Besturenraad (belangenvereniging voor christelijke scholen) een goed idee. Jongens leren nu eenmaal op een andere manier dan meisjes. Hij wil daarmee bereiken dat jongens in het onderwijs hun achterstand inlopen.

Dat maakte een bescheiden stortvloed aan reacties los. Columnist van nu.nl, Jean Wagemans, wijdde er een column aan, waarin hij de neuropsychologische onderbouwing van Kuipers standpunt onderuit haalt. Ja, jongens leren anders dan meisjes, maar de verschillen tussen jongens en meisjes zijn kleiner dan de verschillen binnen een groep jongens of een groep meisjes. Met andere woorden: twee gemiddelde jongens verschillen meer van elkaar in de manier waarop ze leren dan een gemiddelde jongen en een gemiddeld meisje.

Ook Theo Wubbels, onderwijsexpert van de Universiteit Utrecht, geeft aan dat de redenatie niet helemaal klopt. Of eigenlijk, als de redenatie wel klopt, dat je dan een heleboel andere redenaties ook kan maken. “De statistieken zeggen bijvoorbeeld ook dat wie pas op zijn 21ste begint met studeren het gemiddeld slechter doet dan een student die direct van het vwo afkomt. Waarom zouden we aan de universiteit dan niet speciale klassen maken voor de oudere eerstejaars? En ook studenten die van het hbo afkomen doen het gemiddeld slechter dan studenten die direct aan de universiteit zijn begonnen. Moeten we dus niet speciale klassen maken voor studenten met een hbo-verleden?”

Het is interessante materie. Waar moet je dan op selecteren? Wubbels geeft in hetzelfde interview aan dat je het liefste individueel onderwijs zou moeten geven. In het licht van het socio-constructivisme (toch op het moment dé theorie in de onderwijskunde) is dat eigenlijk een vreemde overdenking. Socio-constructivisme betekent kort door de bocht samen kennis construeren. Dat is individueel toch wat lastig.

Toch maar leerlingen in groepen dan. Maar in wat voor groepen? Wagemans zegt in zijn column: “Als je de klassen dus op een wetenschappelijk verantwoorde manier zou willen inrichten, dan zou je die leerlingen bij elkaar moeten zetten die dezelfde leerstijl hebben.” Met andere woorden, in dezelfde soort groepen. Helaas denkt wetenschappelijk onderzoek daar toch anders over. Gemiddeld schiet het qua leereffectiviteit meer op als je gemengde groepen hebt, dus verschillende leerstijlen en verschillende niveaus. Hoewel, dat ligt ook weer aan het doel dat je hebt als docent. Als je doel is om je leerlingen met het laagste niveau te helpen, is het handig om ze in een groep te zetten waar ook leerlingen met een hoger niveau in zitten. Maar als je wilt dat je wat slimmere leerlingen een hoger niveau halen dan ze normaal gesproken halen, dan is het handiger om die leerlingen bij elkaar in een groep te zetten en de zwakkere leerlingen in een andere groep.

Wat leert ons dit? Dat meneer Kuiper, als hij dan wetenschappelijk onderzoek wil aanhalen, verder mag kijken dan zijn neus lang is, voordat hij ongefundeerde voorstellen doet. En dat meneer Wagemans de argumentatietheorie en retorica uitstekend beheerst, maar geen onderwijsexpert is.

Maar het leert ons vooral dat zelfs de onderwijsexperts er nog niet over eens zijn wat de ideale samenstelling van een groep leerlingen is, en of de ideale lesmethode eigenlijk wel in een groep is. Vraag het ons over tien jaar nog eens. Misschien dat we dan een antwoord geconstrueerd hebben. Afhankelijk van welke onderwijskundige theorie er dan ook leidend is.

Waarom niet naar de trombonist wordt geluisterd: peer assessment in het orkest

Nadat de dirigent heeft afgeslagen draait een trombonist zich om naar de rij trompettisten achter hem en hij merkt op: “Dat stukje vanaf maat 68 moet piano gespeeld worden..”, waarop een trompettist antwoord:  “Als het te hard was zal de dirigent het wel zeggen”.  Een andere trompettist zegt: “Waarom kijk je naar mij als je dat zegt? Ik speel hier niet alleen!”.  

Wat hier gebeurt illustreert op een mooie manier de sociale aspecten die spelen rond peer assessment. Peer assessment? Ja, in dit voorbeeld zijn de trombonist en de trompettisten elkaars gelijken (peers), en beoordelen ze elkaar. Ze spelen immers in het zelfde orkest en verondersteld kan worden dat de niveauverschillen beperkt zijn. Ze zijn allemaal even veel ‘expert’ in de muziek en toch maakt de trombonist een kritische opmerking over de prestaties van de trompettisten. Zoals de eerste trompettist al opmerkt, staat de echte expert natuurlijk voor het orkest: de dirigent.

Hoewel de muzikanten elkaar dus feedback geven, wordt de feedback in dit voorbeeld niet geaccepteerd. De opmerking zal dus zijn effect missen: het is maar de vraag of de trompettisten de volgende keer zachter zullen spelen. De eerste trompettist acht de trombonist niet capabel om dergelijke opmerkingen te plaatsen, terwijl de tweede trompettist de opmerking interpreteert als een aanval op zijn persoon. Beide trompettisten zijn dus bezig hun rol in de groep te beschermen.

Peer assessment is een vergelijking
Festinger beschrijft in zijn social comparison theory dat we onszelf en ons functioneren continu met anderen vergelijken. Zodoende stellen we vast wat onze positie is in de groep. De manier waarop anderen ons behandelen, beïnvloedt de manier waarop we onszelf zien en hoe wij onze rol en taak in de groep definiëren. De anderen en hun acties zijn de spiegel die laat zien wie we zijn en hoe we presteren: Cooley’s looking-glass self.

Met de opmerking maakt de trombonist dus (onbedoeld) een vergelijking tussen hem en de trompettisten. Maar de muzikanten zijn toch elkaars gelijken en buiten dat ze andere partijen en instrumenten bespelen zijn er toch geen (fundamentele) verschillen? Ze hebben toch geen verschillende rollen in het orkest? Klopt, en daar wringt ook de schoen. Dat is precies het sociale probleem dat optreed. De opmerking van de trombonist bevat een inhoudelijk aspect dat waar of niet waar kan zijn, maar belangrijker is wat Watzlawick het betrekkingsniveau noemt. De trombonist geeft met de opmerking aan hoe hij denkt over het spel van de trompettisten. De opmerking bevat informatie over hoe de trombonist de rolverdeling en de onderlinge relatie beschouwd. De trompettisten zijn niet secuur genoeg in de ogen van de trombonist. Het gevoel van gelijkheid wordt dus ondermijnt door de opmerking, waardoor de trompettisten het gevoel krijgen dat ze de balans moeten herstellen en hun zelfbeeld en looking-glass self moeten beschermen.  

Een beoordeling door een gelijke die de gelijkheid ondermijnt..
Is dit dan niet altijd een probleem bij peer assessment? In zeker zin wel ja, er wordt niet voor niks gesproken over vertrouwensproblemen en een ‘veilig’ klimaat dat aanwezig moet zijn (zie mijn blog peer assessment: enkele kwaliteitsissues). En zoals al werd opgemerkt in een reactie op mijn blog leren van criteria beïnvloedt dit sociale aspect ook de beoordeling en feedback die wordt geuit. “Als je (opbouwende) kritiek uit op iemands prestatie dan voelt dat snel alsof het op diegene als persoon gericht is. Dat proberen we denk ik te voorkomen”.  De beoordelaars anticiperen dus al op mogelijke persoonlijke conflicten.

Dit betekent niet dat peer assessment altijd gedoemd is te mislukken. Want is het niet juist de kracht van peer assessment dat peers gaan nadenken en discussiëren over verschillen in opvatting over de geleverde prestatie? Kortom, een conflict is ook het essentiële onderdeel van peer assessment. Er moet dan wel voor worden gewaakt dat het geen persoonlijk conflict wordt, maar dat er sprake is van een cognitief conflict. Dit kan volgens mij worden bereikt door wederzijdse feedback in te zetten. Als de trompettisten ook opmerkingen kunnen maken over het spel van de trombonist, komt de rolverdeling weer in evenwicht. Bovendien is het van belang dat de feedbackontvangers focussen op de inhoudelijke boodschap van de opmerking en de boodschap op betrekkingsniveau zo veel mogelijk negeren. De ego’s moeten aan de kant worden gezet, alles ten behoeve van het leerproces.

Bonuscultuur in het onderwijs

Vandaag luidt de stelling van het jeugdjournaal: Leraren die heel goed zijn moeten extra geld krijgen. De regering vindt het een goed idee, toch zijn de meningen van de kinderen verdeeld. De reacties op de website van het jeugdjournaal lopen uiteen.

Leraren die het goed doen zouden een soort fooi mogen krijgen. Zo’n fooi wordt door de kinderen gezien als motivator. De leraren zullen blij naar school gaan en beter hun best doen is de verwachting. Er worden ook al bedragen genoemd:

Nou als de leraren goed hun werk doen en extra les geven mogen ze ongeveer
10 a 20 euro extra krijgen.

Sommige kinderen vinden dat een slechte leraar het leren belemmert en dus is het niet eerlijk dat die leraar goed verdient met zijn of haar werk.

Van een leraar die heel slecht is leer je ook niks en dan krijgt de leraar geld voor niet eens goed les geven.

Andere kinderen zijn het hier niet mee eens en vinden het juist oneerlijk als er onderscheid wordt gemaakt.

Ik vind dat alle leraren gewoon gelijk zijn.

Er worden ook praktische bezwaren aangedragen. Wat zal een bonus bijvoorbeeld doen met het beeld dat de kinderen hebben van de leraren? 

Als de beste meester meer geld krijgt, denken de andere kinderen dat de andere juffen of meesters heel stom zijn.

En hoe bepaal je welke leraar goed is en welke minder goed?

Leraren zijn gewoon niet even goed, en niet iedereen vindt de zelfde leraar goed.

Als mensen komen kijken naar hoe ze het doen dan gaan ze expres beter doen en dan krijgt uiteindelijk iedereen meer geld.

En iedere leraar heeft toch zijn of haar diploma gehaald, dus iedereen kan toch lesgeven?

Kortom, er valt over het invoeren van een bonuscultuur in het onderwijs veel te discussiëren. Zal een bonus een motivatie zijn, of zal het tot conflicten op de werkvloer leiden, zoals ook een aantal kinderen suggereren? Alles hangt af van de precieze invulling van de bonuscultuur. Docenten die taken uitvoeren naast het lesgeven, zoals het organiseren van sportdagen, schoolfeesten en schoolkampen, mogen best extra beloond worden voor hun inzet, maar wat breng je te weeg als je onderscheid gaat maken in de beloning van het primaire proces? Een mooie onderwijskundige discussie, die door de kinderen al prachtig wordt ingeleid..

Oh oh cgo

1 augustus 2011 is een spannende datum voor het mbo. Als het goed is, gaat namelijk per 1 augustus 2011 de nieuwe ‘Wet Educatie Beroepsonderwijs’ in. (Als het goed is, want de invoering stond al gepland voor 1 augustus 2010, een jaar eerder dus.)

De wet is omstreden, want deze zorgt voor de invoering van het gewraakte competentiegericht onderwijs (cgo). U weet wel: die onderwijsvorm waar politici massaal overheen vallen, die onderwijsvorm waar niemand eigenlijk precies van weet wat het nou inhoudt, die onderwijsvorm waar alle innovatie in het onderwijs onder geschaard wordt.

Omdat er verschrikkelijk veel (onterechte) dingen gezegd worden over cgo, zal ik hier een poging doen om een aantal dingen te verduidelijken over de invoering van het competentiegericht onderwijs in het mbo.

Wat is competentiegericht onderwijs?

Het woord ‘competentie’ is een enorm containerbegrip: vraag tien mensen wat het betekent en je krijgt tien verschillende betekenissen terug. Over het algemeen is de strekking dan wel: een competentie is een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en houding. De competentie samenwerken en overleggen, bijvoorbeeld, houdt in dat je kennis hebt van verschillende manieren van samenwerken, dat je de vaardigheid hebt om dit ook echt te kunnen doen, en dat je dit met de juiste houding doet.

Vaag verhaal? Klopt. Competenties zijn algemeen geformuleerd en je hebt er los ook eigenlijk niet zoveel aan. Ze komen pas tot hun recht binnen een context. Daarom is de structuur van het onderwijs in het mbo als volgt: binnen een opleiding heb je een kerntaak (bijvoorbeeld voor de opleiding kok: ‘Bereidt gerechten’). Een kerntaak bestaat uit een aantal werkprocessen (bijvoorbeeld: ‘Werkt de gerechten voor uitgifte af’). En binnen een werkproces moet een leerling een aantal competenties in deze context kunnen inzetten. Een competentie binnen het genoemde werkproces is bijvoorbeeld: ‘Samenwerken en overleggen’, omdat een kok moet overleggen met de bediening wanneer de gerechten klaar zijn (zie figuur 1).

Figuur 1. Voorbeeld werkproces van de opleiding Kok (niveau 2)

Competenties komen dus pas om de hoek kijken binnen een context. Mbo-onderwijs gebaseerd op competenties betekent dus dat je als leerling activiteiten doet die binnen je beroep voorkomen en binnen die activiteiten competenties toepast. In de context, dus.

Waarom competentiegericht onderwijs?

Voorheen was de onderwijsstructuur gebaseerd op eindtermen. Eindtermen omschreven heel specifiek wat een leerling-kok (om maar even bij het voorbeeld te blijven) moest kunnen. Die-en-die snijtechniek, deze bereidingstechniek, enzovoorts. Bovendien  moesten leerlingen specifieke recepten kunnen bereiden (bijvoorbeeld een wortelsalade). Er was een lijst met honderden criteria die allemaal afgevinkt moesten worden voordat de leerling kon slagen.

Leerbedrijven, die stagiairs opleiden, waren hier niet blij mee. Zij maakten geen wortelsalade of gebruikten een snijtechniek die voor hun soort bedrijf heel belangrijk was, maar die op school niet behandeld werd. Binnen competentiegericht onderwijs worden scholen vrijgelaten in welke technieken ze wel of niet aanleren. Dit overleggen ze met het regionale bedrijfsleven. Op die manier past de opleiding beter bij de bedrijven en bij de leerling, en worden er leerlingen opgeleid die meteen geschikt zijn om bij de bedrijven aan de slag te gaan. Met recht ‘beginnende beroepsbeoefenaars’ te noemen!

 

Wat betekent cgo nou concreet?

Cgo betekent voor scholen dat niet meer alles tot in detail voorgeschreven is. Dat is prettig, maar het betekent wel dat zij een heleboel dingen nu zelf moeten gaan invullen. Vooral voor scholen is het dus een hele omschakeling.

Cgo betekent voor bedrijven dat ze meer verantwoordelijk zijn voor het opleiden van de leerlingen dan vroeger. Leerlingen komen eerder stage lopen en weten daarom ook minder. Het is aan de leermeester van het bedrijf om hierop in te springen en de leerling te begeleiden. Het betekent niet dat het leerbedrijf alles maar zelf moet gaan verzinnen! De school blijft verantwoordelijk voor de opleiding van de leerling. Zij hebben alle informatie over methoden die ze gebruiken en over examinering.

Hoe zit het met de vakkennis?

Veelgehoorde klacht vanuit het bedrijfsleven: de leerlingen leren niks meer op die scholen! Ze hebben geen vakkennis meer.

De verantwoordelijkheid voor het aanleren van vakkennis is voor een deel verschoven naar het bedrijfsleven. Daarbij komt dat binnen het nieuwe systeem de leerlingen veel eerder stage gaan lopen. Dat wilden de bedrijven overigens zelf ook graag; dan konden ze de leerlingen zelf ‘vormen’. Dat heeft wel als consequentie dat je dat vormen dan ook echt zelf moet doen; leerlingen komen binnen met minder kennis en de leermeesters moeten dus de leerling de technieken voor een deel nog leren. In overleg met de school is er veel mogelijk; leerlingen kunnen daar veel oefenen. Maar vooral voor leerlingen die vier dagen per week stage lopen en één dag in de week school hebben, geldt dat ze de meeste vakkennis en vaktechnieken in de praktijk moeten leren. Op school zijn ze vooral bezig met vakken als Nederlands, Engels en burgerschapsvakken.

Maar hoe zit het dan met die leerlingen die geen les krijgen en altijd achter de computer aan het werk moeten?

De kerntaken, werkprocessen en competenties (wat leerlingen aan het eind van de opleiding moeten kunnen) staan in een kwalificatiedossier. Hoe de school hiermee omgaat en welke methoden ze dus toepassen, mogen ze zelf bepalen. Cgo binnen het mbo (in de vorm van het kwalificatiedossier) schrijft niet voor dat leerlingen geen les meer mogen volgen of dat ze alles zelfstandig moeten doen. Dat zijn allerlei theorieën over het leren van leerlingen (bijvoorbeeld ‘het nieuwe leren’) die als invulling voor cgo worden gebruikt. Dit is het competentiegericht onderwijs niet aan te rekenen; cgo zegt niets over hoe je het onderwijs zou moeten invullen, alleen over wat leerlingen uiteindelijk zou moeten kunnen. Het is de school dus aan te rekenen als de leerlingen niet leren wat in het kwalificatiedossier staat, niet het competentiegerichte onderwijs.

Leren van criteria

Misschien was het bluf, misschien kunnen de studenten in mijn tutorgroep wel echt goed presenteren en elkaar beoordelen. In ieder geval twijfelen ze zelf niet aan hun competentie. Stuk voor stuk hebben de vijftien studentes mijn vragenlijst positief ingevuld. In die vragenlijst heb ik ze gevraagd hoe zij denken over hun capaciteiten om de presentatie die ze binnenkort zullen moeten houden tot een goed einde te brengen. Bovendien heb ik ze gevraagd of ze de peer assessment die aan de presentaties is gekoppeld zien zitten: voelen ze zichzelf in staat om de presentaties van medestudenten te beoordelen? Het antwoord is dus ja, waarbij ze hun competentie om te presenteren ietsjes hoger inschatten dan hun beoordelingscompetentie. En hoewel dit resultaat al interessant is, was deze vragenlijst pas de voormeting van mijn kleine onderzoekje dat ik heb uitgezet.

Na deze vragenlijst zijn we namelijk aan de slag gegaan met het vormen van beoordelingscriteria die gebruikt kunnen worden bij het beoordelen van de presentaties. De studenten zijn in groepjes van drie of vier studenten enthousiast aan de slag gegaan met het vormen van criteria. Enkele pientere studenten hadden al snel door dat een aantal bladzijdes verder in het werkboek een voorbeeld criteriumlijst is opgenomen. Hoe dan ook, in ieder groepje hebben de studenten een discussie gevoerd over criteria die gebruikt kunnen worden bij het beoordelen van de presentaties.

En ook na deze discussies zijn de studenten onverminderd positief over hun competentie. Sterker nog, de studenten zijn nog positiever geworden. Ik heb namelijk de studenten precies dezelfde vragenlijst nogmaals laten invullen, aan het einde van de bijeenkomst. Verrassend is nu dat het verschil in gevoel van competentie tussen het presenteren en het beoordelen is omgedraaid. De studenten schatten na de discussie over beoordelingscriteria hun beoordelingscompetentie iets hoger in dan hun presentatiecompetentie. Het is dus duidelijk, de stijging in competentiebeleving is groter voor de beoordelingscompetentie, dan voor het kunnen presenteren. Beide stijgingen in het gevoel van competentie zijn significant te noemen, maar de stijging van het kunnen beoordelen is twee keer zo groot als die van het kunnen presenteren.

Dus? Wat kunnen we hier van leren? Zoals ik vooraf al verwachtte maakt een discussie over beoordelingscriteria de studenten meer vertrouwd met het beoordelen. Trainingen waarin het leren beoordelen centraal staat haken ook vaak in op het gebruik van criteria (zie mijn blog over peer assessment in de praktijk). Echter, ik verwachtte ook dat de studenten meer vertrouwen zouden krijgen in hun presentatievaardigheden. Kwestie van, het wordt minder eng als je weet wat er van je wordt verwacht. En hoewel de studenten ook op hun presentatiecompetentie positiever scoren, is het maar de vraag of dit te danken is aan de discussie. Wanneer studenten twee keer dezelfde vragenlijst krijgen voorgelegd in korte tijd, zullen ze over het algemeen de tweede keer deze vragenlijst minder kritisch invullen. Deze kanttekening doet natuurlijk niets af aan het verschil in stijging van competentiebeleving tussen het beoordelen en het presenteren.

Kortom, je kunt leren van het vormen van beoordelingscriteria! Door een discussie over de criteria worden de studenten vertrouwd gemaakt met hun beoordelaarrol en ze zullen minder zorgen hebben over hun competentie om te beoordelen. Voor zover je over zorgen kunt spreken natuurlijk…